Нарушения чтения и письма (дис/алексия и дис/аграфия)

Нарушение чтения и письма у детей чаще всего возникает вследствие отклонений в развитии устной речи. При глубоких степенях общего недоразвития речи (первый и второй уровни) дети оказываются не в состоянии овладеть чтением и письмом в условиях массовой школы. Впервые термин «общее недоразвитие речи» был введен Р. Е. Левиной в 50-60-х годах XX века.

Определение ОНР: Общее недоразвитие речи (ОНР) - различные сложные речевые расстройства, при которых нарушено формирование всех компонентов речевой системы, а именно звуковой стороны (фонетики) и смысловой стороны (лексики и грамматики).

(слайд 3) Дети с менее глубоким недоразвитием речи (третий уровень) в условиях массовой школы, как правило овладевают элементарными навыками письма и чтения, но при этом делают большое количество специфических ошибок, обусловленных отклонениями в развитии фонетической стороны речи, словарного запаса и грамматического строя. Полную неспособность к усвоению чтения и письма называют алексией и аграфией Частичные нарушения чтения и письма называют дислексией и дисграфией (слайд 4)

Сейчас о том, что касается общей характеристики чтения и письма. Нарушения письма. Переходя к характеристике письма детей с недоразвитием речи, прежде всего надо отметить большое количество разнообразных ошибок, обусловленных недоразвитием как фонетической, так и лексико-грамматической сторон речи. К числу ошибок, отражающих фонетическое и фонематическое недоразвитие речи, в первую очередь следует отнести замены букв. Возникновение таких ошибок связано с неправильным произношением звуков и с недостаточным различением фонем, близких по артикуляционным или акустическим признакам. Легко смешиваемыми оказываются свистящие и шипящие звуки (с, з, ц, ж. ш, щ, н). Как правило, свистящие и шипящие звуки заменяют друг друга и ни с какими звуками других фонетических групп не смешиваются. Исключением являются аффрикаты, которые заменяются не только звуками данной группам, но и звуком т, входящим в состав аффрикат (ч ‒ сочетание т'н ш'; ц ‒ т и с).

(заплакал – «жаплакал», уши – «уси», зайчик – «зайцик».

Такие ошибки, как замена букв и аграмматизм, в письме следует считать диагностическими. (слайд 5)

Нарушения письма часто сопровождаются недостатками чтения, которые также обусловлены отклонениями в развитии устной речи. Нарушения чтения у детей распространяются как на способы овладения чтением, так и на темп чтения, и на пони¬мание прочитанного.

Дети с недоразвитием речи вместо плавного слогового чтения часто пользуются побуквенным угадывающим чтением. При этом они делают много самых разнообразных ошибок. (слайд 6)

Понимание детской дисграфии в соответствии с современной теорией логопедии отражено в ее классификации, разработанной сотрудниками кафедры логопедии РГПУ им. А. И. Герцена в 70-80-х годах XX столетия. В создании этой классификации принимали участие Л. Г. Парамонова, В. А. Ковшиков, Р. И. Лалаева, Л. С. Волкова, Г. А. Волкова и другие ученые. С точки зрения логопедического подхода, дисграфия понимается прежде всего, как специфическое нарушение языковых способностей, требующее специальных педагогических методов коррекции.

Понимание дисграфии как речевого нарушения обусловлено не только тем, что письмо является видом речевой деятельности, но и тем, что, по данным специальных (логопедических) исследований, у детей младшего школьного возраста, не имеющих каких-либо особых проблем в сенсомоторном и психическом развитии, наиболее часто встречается дисграфия, связанная с недостаточностью тех или иных компонентов речевой функциональной системы.

Как уже говорилось, письменная речь младших школьников заимствует из устной ее качества, структуру, характеристики, и поэтому свойства этих двух видов речи на первом этапе обучения детей письму не имеют существенных различий. (слайд 7)

Связь обусловленности детской дисграфии недостаточностью речевого развития или нарушением функционирования речевой системы нашла свое отражение в четырех из пяти выделяемых педагогической классификацией видов данного расстройства (Р. И. Лалаева, 1989, 1997 и др.).

Артикуляторно-акустическая дисграфия может встречаться у детей, имеющих или имевших нарушения звукопроизношения. Дефектное произношение звуков или, в случае его преодоления, остаточная неполноценность кинестетических ощущений и представлений обусловливают трудности дифференциации ребенком артикуляторных признаков звука, препятствуют его успешному соотнесению с соответствующей буквой. У детей с этим видом дисграфии проговаривание при записи, важное для начала обучения письму, не является полноценной опорой для опознавания звуков и звукобуквенного структурирования слов. Вследствие этого в письме детей встречаются ошибки в виде смешений и пропусков букв.

Дисграфия на основе нарушения фонемного распознавания связывается с недостаточным уровнем функционирования операций сложного процесса различения и выбора фонем. В случае нарушения какой-либо из операций (слухового анализа, кинестетического анализа, выбора фонемы, слухового и кинестетического контроля) страдает весь процесс фонемного распознавания. В письме детей это проявляется в виде смешений или даже полных заменах букв на письме.

При дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза могут быть неполноценны разные виды этих сложных операций: деление предложения на слова и синтез предложения из слов, слоговой и фонематический анализ и синтез. В письме эта дисграфия проявляется в искажениях структуры слов и предложений (пропуски, перестановки, добавления букв, слогов, слов; слияние или разрыв слов). Фонематический анализ является наиболее сложным, поэтому ошибки в виде искаже¬ния звукобуквенной структуры слов наиболее распространены

Аграмматическая дисграфия связывается с недоразвитием у детей лексико-грамматического строя речи, не сформированностью морфологических и синтаксических обобщений. Ошибки при этой дисграфии могут проявляться на уровне слов, словосочетаний, предложений и текстов – нарушение смысловых и грамматических связей между предложениями; ис¬кажения морфологической структуры слов; нарушение согласования слов; искажения предложно-падежных конструкций; пропуски членов предложений и др. Наиболее ярко аграмматическая дисграфия проявляется к окончанию обучения в начальной школе, т. е. тогда, когда морфологический принцип письма становится более значимым (Л. Г. Парамонова, 2001).

Оптическая дисграфия связана с недоразвитием зрительно¬го гнозиса и мнезиса (памяти), анализа и синтеза, пространственных представлений. В письме проявляется в виде замен графически сходных букв, искажений в написании букв, зеркальном написании.

Эта Классификация, разработанная специалистами кафедры РГПУ им. А. И. Герцена, получила широкое распространение в логопедической практике, так как рассматривая основные механизмы и проявления языковых и оптических нарушений у детей с дисграфией, позволяет соотносить виды дисграфии с определенными и хорошо известными логопедам направлениями и методами коррекции. (слайд 8)

Дислексия вызывается несформированностью психических функций, осуществляющих процесс чтения в норме (зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений, фонематического восприятия и д.).

ДИСЛЕКСИЯ И НАРУШЕНИЯ ПРОСТРАНСТВЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ.

У детей с нарушением чтения наблюдаются трудности в ориентировке в пространственных направлениях, затруднения в определении правого и левого, верха и низа. Имеются неточности в определении формы и величины.

Несформированность оптико-пространственных представлений проявляется в рисовании, при составлении целого из частей при конструировании и т.д. выявляется задержка в различении правой и левой частей тела. Очень часто при переучивании левшей у детей наблюдаются специфические трудности формирования пространственных представлений, смешения правой и левой сторон.

В норме различие правого и левого формируется к 6-ти годам. Достаточная сформированность пространственных представлений является необходимой предпосылкой различения и узнавания букв ребенком.

У левшей без нарушения чтения, в процессе эволюции создаются механизмы, компенсирующие дискоординацию, у детей с дислексией эти системы компенсации организуются более медленно, позднее. Т.о., не сам факт левшества, а несформированность пространственных представлений, которая наблюдается у переученных левшей, вызывает нарушения чтения. ДИСЛЕКСИЯ И НАРУШЕНИЯ УСТНОЙ РЕЧИ.

У детей с дислексией наблюдается нарушения звукопроизношения, бедность словаря, неточность употребления слов. Они неправильно оформляют фразу, ограничиваются короткими предложениями, у них часто встречаются нарушения связной речи. Отмечая частоту расстройств речи при дислексии, многие авторы считают, что нарушения речи и чтения – результат одного этиопатогенетического фактора (Р.Е.Левина, Л.В.Спирова, С. Борель-Мезони и др.), составляющего патологический механизм. В легких случаях это обнаруживается на стадии овладения речью, в тяжелых оказывается нарушена устная речь, а нарушения чтения и письма обнаруживаются позднее. Р.Е. Левина считает, что в основе нарушения чтения и письма лежит несформированность фонематической системы.

На начальных стадиях овладения чтением при недоразвитии фонетико-фонематической стороны у детей наблюдаются неточность и нестойкость речевых представлений и обобщений. Это затрудняет овладение звуковым анализом слова. Если буква не соотносится с обобщенными звуками, то её усвоение будет механически. Легко соотносятся с буквой звуки, которые точно воспринимаются детьми и правильно произносятся. Если дети плохо различают звуки на слух, искаженно их произносят или заменяют их в произношении, тогда обобщенное представление об этом звуке носит нечеткий характер, а восприятие букв затрудняется. Неусвоение букв здесь обусловлено недостаточным уровнем развития фонематического восприятия. Очень сложным у этих детей является процесс слияния звуков в слоги. Для усвоения слитного чтения ребенок должен соотнести букву только с определенным звуком, отделив его от других.

Слить звуки в слоги – это произнести их так, как они звучат в устной речи. Если у ребенка отсутстует представление о звуко-буквенном составе слова, формирование обобщенных звуко-слоговых образов происходит с трудом.

ДИСЛЕКСИЯ И НЕДОСТАТОЧНОСТЬ ЛЕКСИКО-ГРАММАТИЧЕСКОГО СТРОЯ РЕЧИ.

Например, замена слова при речи может быть связана с трудностями установления синтаксических связей в предложении. Например, при чтении предложения «Мама моет раму..». ребенок в норме уже пи чтении слова «моет» догадывается об окончании в слове «рама», т.е. в процессе чтения нормальный ребенок начинает догадываться о смысле грамматической форме следующих слов уже при восприятии предыдущего слова. Это происходит т.к. ребенок опирается на имеющиеся у него представления о закономерностях языка.

Если у ребенка нарушен лексико-грамматический строй речи, то он может прочитать это предложение как «Мама моет рама», т.к. не опирается на четкие представления о закономерностях изменения слов и их сочетаемости в предложении. Ограниченный словарь и недостаточно развитые грамматические обобщения вызывают трудности понимания прочитанного. Мнестическая дислексия проявляется в трудностях усвоения всех букв, в недифференцированных заменах букв при чтении, что объясняется трудностями установления связей между звуком и буквой, т.е. Ребенок не запоминает, какая буква соответствует тому или иному звуку

Вывод:

Т.о., в качестве механизмов дислексий можно рассматривать и нарушение фонематического восприятия (дифференциации фонем), фонематического анализа и синтеза, несформированность лексико-грамматической стороны речи.

Дислексия вызывается в основном недоразвитием языковых обобщений (фонематических, морфологических, синтаксических).

МОРФРЛОГИЯ – в предложениях употребляются слова с ошибочными формами, используется начальная форма слова (Кот лежит под столых. Красная яблоко.)

СИНТАКСИС – нарушения связи слов в предложении, последовательность слов, пропуски членов предложения (Сумка столе лежит).

(слайд 9)

Основные принципы коррекционной работы

Принцип комплексности. Дислексия и дисграфия не являются нарушениями, изолированными друг от друга. Они имеют единые механизмы и тесно связаны с нарушениями устной речи. Поэтому логопедическое воздействие охватывает весь комплекс речевых нарушений (устной речи, чтения и письма).

Патогенетический принцип предполагает учет механизмов нарушения чтения и письма. Во многих случаях сходные симптомы нарушений чтения и письма обусловлены различными причинами. Так, замены букв на письме могут иметь в своей основе различные патологические механизмы: недоразвитие зрительно-пространственного анализа и синтеза, неумение различать графически сходные буквы (при оптической дисграфии), несформированность слуховой дифференциации фонетически близких звуков (при акустической дисграфии), неправильное произношение звуков (при артикуляторно-акустической дисграфии). И, наконец, за¬мены букв при письме могут происходить из-за нарушения мнестических процессов, вследствие трудностей соотнесения и закрепления связей между зрительным образом буквы и акустическим образом звука. В каждом из этих случаев система логопедической работы будет различной, так как будет направлена на преодоление различных механизмов нарушения.

Принцип учета симптоматики и степени выраженности нарушений чтения и письма. Нарушения чтения и письма различаются не только по своим механизмам, но и по симптоматике. Характер ошибок в процессе чтения и письма зависит также от этапа овладения этими навыками. Так, например, при овладении буквенными обозначениями звуков на аналитическом этапе формирования навыков чтения наиболее характерными ошибками являются замены звуков, нарушения слияния (побуквенное чтение). На синтетическом этапе наиболее распространенными будут аграмматизмы в процессе чтения, замены слов, искажения морфологической структуры слова, трудности установления синтаксических связей между словами в предложении и между предложениями текста. Работа по коррекции нарушений чтения и письма будет различной в зависимости от степени выраженности нарушения. Так, при грубых проявлениях фонематических дислексии логопедическая работа начинается с элементарных форм фонематического анализа и синтеза (выделение звука на фоне слова, определение первого и последнего звука). При менее выраженной фонематической дислексии логопедическая работа направлена на развитие сложных форм фонематического анализа (определение количества, последовательности, места звука в слове).

Принцип опоры на сохранное звено психической функции, на сохранные анализаторы, на их взаимодействие (принцип обходного пути). В основе этого принципа лежит учение о функциональных системах, о сложной структуре психических функций. Формирование высших психических функций в онтогенезе представляет собой сложный процесс организации функциональных систем. Первоначально психическая функция предполагает участие различных анализаторов. Так, процесс дифференциации фонем вначале осуществляется с участием зрительной, кинестетической, слуховой функций. Позднее ведущую роль приобретает слуховая афферентация (постоянный поток нервных импульсов, поступающих в центральную нервную систему от органов чувств). Например, при недоразвитии слуховой дифференциации звуков речи формирование функциональной системы необходимо проводить с опорой на зрительные, кинестетические функции. В тех случаях, когда нарушенной является кинестетическая дифференциация звуков, осуществляется опора на зрительный, слуховой анализаторы.

Принцип поэтапного формирования умственных действий. В психологических исследованиях (А.Н. Леонтьев, П.Я.Гальперин, Д.Б. Эльконин) отмечается, что становление умственных действий — сложный и длительный процесс, который начинается с развернутых внешних операций, а затем сокращается, свертывается, автоматизируется, постепенно переводится в умственный план, т.е. интериоризируется.

Поэтапное формирование умственных действий особенно важно в работе с умственно отсталыми школьниками вследствие недоразвития у них мыслительной деятельности.

Значимость поэтапного формирования умственных действий при коррекции нарушений чтения и письма обусловлена и тем, что правильное чтение и письмо возможно лишь при сформированности многих операций во внутреннем плане (в частности, фонематического анализа, дифференциации фонем, соотношения звука с буквой). В связи с этим формирование, например, звукового анализа и синтеза должно осуществляться постепенно, сначала с опорой на вспомогательные средства (фишки, готовая схема слова), затем в плане громкой речи и, наконец, во внутреннем плане (например, придумывание слов с определенным количеством звуков). Таким образом, постепенно происходит интериоризация действия фонематического анализа. Принцип постепенного усложнения заданий и речевого материала с учетом "зоны ближайшего развития" (по Л.С. Выготскому).

Постепенное усложнение заданий и речевого мате¬риала в коррекционной работе проводится с учетом психологических особенностей детей. Новые, более сложные задания первоначально даются на простом речевом материале. И только тогда, когда будет сформировано, автоматизировано то или иное умственное действие, можно переходить к его выполнению на более сложном речевом материале. Так, например, действие по определению звукового состава слова вначале отрабатывается на односложных словах (ус, на, дом) без стечений согласных, затем — на простых двусложных словах (рама, мама), позднее на словах из 1—2 слогов со стечением согласных (стол, крыша) и т.д. Принцип системности. Методика устранения каждого вида дислексии и диграфии представляет собой си¬стему методов, направленных на преодоление основного дефекта, на создание навыков, обеспечивающих овладение чтением и письмом, использование каждого метода определяется целью, задачами логопедической работы, его местом в общей системе коррекционного процесса.

Онтогенетический принцип. Этот принцип предполагает учет той последовательности формирования психических функций, которая имеет место в онтогенезе. Так, в работе по преодолению оптических нарушений чтения и письма необходимо учитывать этапы развития пространственного восприятия и пространственных представлений в онтогенезе: 1) ориентировка на собственном теле, дифференциация правых и левых частей тела; 2) ориентировка в окружающем пространстве; 3) определение пространственных отношений графических изображений и элементов букв.

При устранении аграмматической дислексии и дисграфии необходимо иметь в виду последовательность овладения словоизменением и словообразованием, а также синтаксической структурой предложения.

При коррекции нарушений чтения и письма учитываются также общие дидактические принципы: доступности, сознательности, конкретности, наглядности, индивидуального подхода и др.

(слайд 10 -14)

Методы коррекции различных видов дисграфий и дислексий

(слайд 15)

Рекомендуемая литература

(слайд 16)

Спасибо за внимание!