Речевое развитие дошкольников

Речевое развитие дошкольников.

В отечественной науке большое количество исследований посвящено изучению онтогенеза речевого развития и анализу поэтапности овладения речью (Т.В. Базжина, Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, Е.И. Исенина, М.И. Лисина, Г.А. Мишина и др.). Детство является сензитивным периодом развития речевых функций. И несмотря на то, что способность к освоению речи является физиологической особенностью людей, без речевой среды и соответствующих стимуляций и речевых образцов она не может быть сформирована. Ключевую функцию при овладении речью играет слуховой анализатор, обеспечивающий появление подражательных голосовых реакций в виде гуления и лепета и дальнейшего перехода от звукосочетаний к слогам, словам, фразам. В целом в развитии речи выделяют ряд этапов: доречевой (первый год жизни) - периоды гуления и лепета; первичного освоения языка (дограмматический; второй год жизни); усвоения грамматики (третий год жизни).

Известно, что первые голосовые рефлекторные реакции (крик и плач) появляются после рождения и сопровождаются коротким вдохом и удлиненным выдохом, продолжительностью 1-2 сек. В конце первого месяца появляется умение издавать отдельные гортанные звуки, средние между «а» и «э». В первые три месяца жизни закладываются основы «протоязыка» (жесты, мимика, неречевые звуки, манипуляции), составляющие основу речевой деятельности ребенка первые два года его жизни и базисом для формирования языка интеллекта (универсального предметного кода) [31].

Второй месяц характеризуется гуканьем, радостное повизгивание (в коммуникации со взрослым ребенок отвечает тихими, протяжными звуками типа «гу-у», или короткими типа «кх». Гуление возникает в 2-3 мес. как составляющая «комплекса оживления» при общении со взрослым и при восприятии игровых предметов. Звуки гуления – согласные, имеющие гортанно-глоточно-заднеязычное происхождение и обычно палатализованные: «ги», «ге», «эге», «агу». В это время продолжается тренировка артикуляционного, дыхательного и слухового аппаратов. Речевые звуки в этот период лишены своих важных особенностей – коррелированности, локализованности по артикуляции, константности (по артикуляции), релевантности (соотнесения артикуляции с определенным языком).

В 3 мес. у ребенка появляются звуки, произносимые интонированно, протяжно, и эмоционально-выразительные голосовые реакции (смех и плач). Е.И. Исенина отмечает, что накапливаемый малышом коммуникативно-познавательный опыт, эмоциональное отношение матери к его поведенческим реакциям усложняют мотивационную сферу ребенка. С 4 мес. ребенок начинает выражать свои функциональные состояния длительным гулением, а к 5 мес. в гулении появляется различная интонация, малыш прислушивается к самому себе во время вскрикивания и лепета и самоподражает [31].

Лепет, для развития которого большое значение имеет состояние речевых движений и уровень развития слухового восприятия, появляется после 5 мес. Формируется физиологический механизм слогообразования - появление «протосогласного» (губного или небного) и «протогласного», распадения потока речи на слоговые кванты (ма, па, ба, ва). Фонетические характеристики первых лепетных сегментов отличаются нестабильностью: вокализации могут произноситься ребенком с различной длительностью, громкостью, последний сегмент серии может заменяться (ма-ма-ма-ба). Лепетные сегменты произносятся ребенком эхолалически, а его автоматизация способствует развитию синтагматической организации речи. На 7 мес. появляется псевдослово (замкнутая последовательность слогов, объединенная акцентуацией, мелодикой и единством уклада артикуляционных органов), не имеющее предметной отнесенности, применяемое для выражения потребности или отношения. Звуки уже приобретают константность, а благодаря развитию когнитивной сферы, коммуникативных функций и слухового восприятия ребенок с 8 мес. начинает понимать некоторые слова и фразы взрослых, узнает их голоса, реагирует на свое имя, активно прислушивается к речи, наблюдает за артикуляцией [31].

 Первые предметно отнесенные слова появляются после 8 мес., очевидно понимание отдельных слов в знакомых сочетаниях, нахождение взглядом предметов по просьбе взрослого. К 9 мес. пассивный словарь ребенка содержит несколько коротких высказываний, которые употребляют взрослые в знакомом ему контексте. В 10-11 мес. ребенок постепенно начинает выделять в словах интонационное и фонемное содержание. К 10-12 мес. созревает артикуляционный праксис, что позволяет ребенку целенаправленно произносить речевые звуки. Постепенно он усваивает интонацию, ритм, мелодику речи. В этот период фонетическое развитие приостанавливается на 3-4 мес. Благодаря систематическому и эмоциональному речевому выделению взрослыми различных объектов ребенок усваивает звуковые образы предметов и, подражая, начинает произносить лепетные цепочки [50].

Словарь резко увеличивается. Появляются первые обобщения, которые Л.С. Выготским были отнесены к синкретическому сцеплению предметов по случайным признакам, что свидетельствует о появлении языкового знака. Ребенок «означивая» окружающий мир, звуковым сочетанием обозначает предмет и речь становится словесной [14].

Выделен ряд закономерностей, позволяющих охарактеризовать обучению детей использованию звуков. К примеру, глухие звуки появляются раньше звонких, поскольку не требуют активного использования гортани; взрывные опережают в появлении щелевые, что обусловлено большей легкостью кратковременного сжимания органа речи, чем более длительного удержания щели между зубами, губами. Именно этим объясняется тот факт, что появление звуков [ш], [ж], [с], [з], [ц] происходит в период третьего, а в некоторых случаях пятого года жизни, т.е. значительно позднее, чем другие согласные. Завершают онтогенез развития звуков звуки [р] и [л], характеризующиеся особой сложностью артикуляций, которые дети способны освоить к пятому или шестому года, а иногда и позднее [28].

У большинства дошкольников отмечена более развитая способность выделять первый звук в слове. Это блестяще подтверждает доминирование акустической основы усвоения фонем, по отношению к которому ориентировка на артикуляционные особенности произношения звука является вторичной [74].

Следовательно, нужно учитывать, что не все звуки, различаемые ребенком на слух, могут им же успешно произноситься.

Из сочетаний звуков наибольшую устойчивость проявляют сочетания согласных [п], [б], [м] и замет [т], [л’], [д’], [д], [к], [н’] с гласными, например: па, ба, ма, пап, бап, нам и т.д. 

В онтогенезе развитие и становление фонетической и фонематической сторон речи происходит постепенно. В овладении речью главная роль принадлежит фонематическому слуху.

Р.Е. Левина предлагает следующую периодизацию в формировании фонематического развития: 1 этап - дофонематическая стадия развития, когда отсутствует дифференциация звуков; 2 этап - начальная стадия дифференциации фонем; 3 этап - завершающая стадия дифференциации фонем; 4 этап - появляется готовность к элементарному звуковому анализу;

5 этап - возможность осуществлять тонкую дифференциацию фонем и проводить операции звукового анализа. Если первые три этапа у ребенка в норме реализуются в раннем возрасте, то последние два этапа ребенок проходит в старшем дошкольном возрасте, в процессе активного содействия со стороны взрослого [47].

На четвертом году, как отмечают Р.И. Лалаева, М.Ф.Фомичева, жизни происходит укрепление артикуляционного аппарата, движения мышц становятся более координированными. В речи появляются твердые согласные, шипящие звуки, правильно произносятся слова со стечением нескольких согласных. В это время дети отмечают ошибки в произношении других, легко различают близкие по звучанию звукосочетания и слова, у них происходит дальнейшее развитие фонематического восприятия [46].

На пятом году жизни у детей увеличивается подвижность артикуляционного аппарата. Большинство детей правильно произносят шипящие звуки, сонорные - [п], [р], [р’], у некоторых остается неустойчивым произношение свистящих и шипящих звуков, они взаимозаменяются. В простых словах дети четко произносят данные группы звуков, а в сложных и малознакомых словах - заменяют звуки. Вновь приобретенный звук на некоторое время становится сильным раздражителем - доминантой и вследствие недостаточной еще дифференциации с заместителем последний вытесняется даже из законно занимаемых им мест[53].

Овладев, например, звуком [р] ребенок произносит: рапа (лапа), рожка (ложка). Иногда заменяются и иные звуки, близкие по артикуляции: «ложик» вместо «ножик», «рача» вместо «дача». Кроме пропусков и замен звуков, у детей в возрасте до четырех лет наблюдаются: перестановки, особенно в длинных словах и когда в них имеются звуки [р] и [л] (вызываются трудностью запомнить последовательность звуков в слове): «помолала» (поломала); удвоения: нюню (одну); слияния двух слов в одно: «Никаныч» вместо Николай Иванович, «Зояловна» вместо Зоя Александровна, «огудоры» вместо огурцы и помидоры, уподобления под воздействием общего сходства слов, звуков: «бупка» вместо «булка». Такие особенности произношения являются вследствие недостаточности дифференциации процесса торможения в области слухового анализатора и обусловленной этим слабости фонематического анализа; в других случаях из-за несовершенства двигательного анализатора.

Фонематические процессы у детей к пяти годам совершенствуются: они узнают звук в потоке речи, могут подобрать слово на заданный звук, различают повышение или понижение громкости речи и замедление или ускорение темпа. К шести годам дети способны правильно произносить все звуки родного языка и слова различной слоговой структуры. Фонематический слух хорошо развит [34].

Произносительная сторона речи ребенка седьмого года жизни максимально приближается к речи взрослых. Ребенок имеет достаточно развитое фонематическое восприятие, владеет некоторыми навыками звукового анализа и синтеза [16].

Ранний этап формирования речи, в том числе и овладение словом, многосторонне рассматривается в работах Т.В. Базжиной, Е.Н. Винарской, Н.И. Жинкина, М.М. Кольцовой, Г.Р. Розенгарт - Пупко, Д.Б. Эльконина и др. Развитие грамматического строя в онтогенезе описано в работах А.Н. Гвоздева, Т.Н. Ушаковой, А.М. Шахнаровича, Д.Б. Эльконина и др. Многие авторы оперируют данными, полученными в исследовании А.Н. Гвоздева, который выделил три периода в развитии речи: период предложений, состоящих из аморфных слов-корней (однословное предложение, предложение из двух слов-корней - 1 год 3 мес. -1 год 10 мес.); период усвоения грамматической структуры предложения (1 год 10 мес. - 3 года); период усвоения морфологической системы русского языка (3 года - 7 лет).

Под лексико-грамматической стороной речи понимают слова, используемые для обозначения предметов, явлений, действий и признаков окружающей действительности (словарь) и грамматически правильное его использование [45].

Грамматический строй - система взаимодействия слов между собой в словосочетаниях и предложениях. Различают морфологический и синтаксический уровни грамматической системы. Морфологический уровень

предполагает умение владеть приемами словоизменения и словообразования,

синтаксический - умение составлять предложения, грамматически правильно

сочетать слова в предложении [53].

К четырем годам словарный запас детей возрастает до 1600 – 1900 слов. Из них, по данным А.Н. Гвоздева, 50, 2 % составляют существительные, 27, 4 % - глаголы, 11,8 - прилагательные, 5, 8 % - наречия [17].

На данном этапе формируется глагольное управление, появляются сложные предлоги: из-за, из-под, закрепляется согласование прилагательного с существительным. Предложение становится более распространенным,  появляются сложносочиненные и сложноподчиненные предложения с союзами чтобы, потому что, который.

К пяти годам овладевают набором слов, обозначающих основные геометрические формы, знают измерения некоторых величин, пространственные отношения определяют дифференцированно и точно. Словарь состоит из 2200 слов. Дети к пяти годам овладевают всеми типами склонения существительных. Трудности в употреблении существительных в родительном и предложном падежах множественного числа. Дети усваивают основные формы согласования слов. После пяти лет дети выделяют части предметов, сравнивают их, но общим и частным признакам, усваивают свойства предметов, начинают употреблять слова, обозначающие отвлеченные понятия [43].

Как показал многоаспектный анализ, связная речь исследовалась в трудах педагогов и методистов М.М. Алексеевой, Б.И. Яшиной, А.М. Бородич, Е.И. Тихеевой, и др.; психологов Т.Н. Волковской, Л.С. Выготского, А.А. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Д.Б. Эльконина и др.; илогопедов  В.К. Воробьевой, Т.Б. Филичевой, А.В. Ястребовой и др.

Оперируя понятием А.В. Текучева, под связной речью, как сложной речевой деятельностью, понимается единица речи, составные языковые компоненты которой (знаменательные и служебные слова, словосочетания) представляют собой организованное по законам логики и грамматического строя определенного единое целое [70].

Ей присуще последовательное систематическое развернутое изложение, реализация коммуникативной функции в форме диалога или монолога [1].

 При этом отметим, что диалог, по мнению Г.Р. Шашкиной, И.А. Зиминой, характеризуют как форму речи, состоящую из реплик (цепи речевых реакций в виде вопросов и ответов, беседы) двух или нескольких участников. Его построение не возможно без общности восприятия собеседниками ситуации общения и предмета обсуждения [86].

В то же время монологическая речь, более сложная по форме и построению, понимается как связная речь одного лица с целенаправленным сообщением о каких-либо фактах действительности. К основным свойствам монологической речи относятся: односторонний характер высказывания, развернутость, логическая последовательность и произвольность построения, ориентация на слушателя, ограниченное употребление невербальных средств передачи информации. С нашей точки зрения важным является предварительное планирование содержания монолога, что подчеркнуто в работах [13].

Связная речь может быть ситуативной и контекстной. Ситуативная речь связана с конкретной ситуацией, и говорящий может полностью не отражать в речи содержания своей мысли. Контекстная речь требует построения высказывания без учета ситуации, с опорой только на языковые средства.

Развитие обеих форм связной речи (диалога и монолога) играет ведущую роль в процессе речевого развития ребенка и занимает центральное место в общей системе работы по развитию речи в детском саду [43].

У детей без речевой патологии развитие связной речи происходит постепенно вместе с развитием мышления, деятельности и общения.

В старшем дошкольном возрасте происходит отделение речи от непосредственного практического опыта. Главной особенностью является возникновение планирующей функции речи. Она приобретает форму монологической, контекстной. Дети осваивают разные типы связных высказываний (описание, повествование, отчасти рассуждение) с опорой на наглядный материал и без него. Усложняется синтаксическая структура рассказов, увеличивается количество сложносочиненных и сложноподчиненных предложений [19].

Таким образом, изучение и анализ специальной научно-методической литературы по вопросу становления речи детей, как закономерного процесса, идущего по определенным этапам, показывает, что к поступлению в школу дошкольники могут иметь нормированное звукопроизношение, разнообразный словарь, грамматически правильно оформленную речь и хороший уровень связного высказывания. Нарушение норм онтогенетического развития речи требует организации коррекционного воздействия, поскольку значительно осложнит освоение школьной программы. Знание закономерностей нормального речевого развития необходимо учитывать при планировании коррекционной работы с детьми, имеющими нарушенное речевое развитие.