Закономерности и условия формирования письменной речи у детей старшего дошкольного возраста

Закономерности и условия формирования письменной речи у детей старшего дошкольного возраста.

Изучению вопроса о функциональном взаимодействии речедвигательного и речеслухового анализаторов в процессе формирования устной речи посвящены труды А.Н. Гвоздева, Н.Х. Швачкина, В.И. Бельтюкова. [1, 7] По мнению этих учёных, «функция слухового анализатора формируется у ребенка значительно раньше, чем функция речедвигательного анализатора. Прежде, чем звуки появятся в речи, они должны быть дифференцированы на слух. В первые месяцы жизни ребенка звук сопровождает непроизвольную артикуляцию, возникая вслед за движениями органов артикуляционного аппарата. В дальнейшем соотношение между звуком и артикуляцией в корне меняется: артикуляция становится произвольной, соответствуя звуковому выражению.

Корнев А.Н., считал, что «механизм речи включает два основных звена: образование слов из звуков и составление сообщений из слов. Слово есть место связи двух звеньев механизма речи. На корковом уровне произвольного управления речью образуется фонд тех элементов, из которых формируются слова. Во второй ступени отбора элементов образуется так называемая «решетка морфем» [2].  

По теории Н.И. Жинкина, «слова становятся полными только после операции составления сообщений. Весь смысл работы речедвигательного анализатора заключается в том, что он может продуцировать каждый раз новые комбинации полных слов, а не хранить их, перестройки могут совершаться только материальными слоговыми средствами, так как слог - основная произносительная единица языка». Именно поэтому, как считает Н.И. Жинкин, «то главное, с чего начинается речевой процесс и чем он заканчивается, есть код речедвижений (отбор требуемых речедвижений), и в этом великая роль на пути от звука к мысли» [2].  

В формировании письма большое значение имеет уровень развития всех сторон речи. Нарушения звукопроизношения, фонематического и лексико-грамматического развития находят отражение в письме и чтении.

В процесс письма активно участвуют ещё глаз и рука, и тогда вопрос о взаимодействии слухового, зрительного, речедвигательного и двигательного компонентов письма приобретает особую важность.

Письмо может быть рассмотрено как двигательный акт, в котором различают его двигательный состав и смысловую структуру.

Троицкая И.В., в соей работе отмечает, что «двигательный состав письма весьма сложен и отличается своеобразием на каждой ступени овладения навыком. Так ребенок, приступающий к обучению грамоте, начинает с освоения смысловой стороны письма. В отличие от неграмотного ребенка, который «срисовывает» буквы со всеми особенностями шрифта, как геометрический узор, начинающий школьник воспринимает буквы как смысловые схемы, ассоциированные и с их звуковыми образами, и с начертательными образами слов» [6].

Каждый ребенок, независимо от применяемого к нему метода обучения, неизбежно проходит через несколько фаз. На первом этапе обучения школьник пишет крупно, и это связано не только с грубостью его пространственных координаций. Причина в том, что, чем крупнее письмо, тем меньше относительная разница между движениями кончика пера и движениями самой руки, т.е. тем проще и доступнее перешифровка.

Процесс письма, будет ли это свободное письменное изложение или списывание текста или письмо под диктовку является далеко непростым психологическим актом. Каждый процесс письма включает в свой состав много общих элементов. Письмо всегда начинается с известной задачи. Если учащийся должен написать диктуемое слово или фразу, этот замысел сводится к тому, чтобы, заслушав текст, написать его со всей точностью и правильностью. Если учащийся должен написать изложение или письмо, замысел сначала ограничивается определенной мыслью, которая позднее формируется во фразу, из фразы выделяются уже те слова, которые должны быть написаны первыми [5].

Замысел, подлежащий превращению в развернутую фразу, необходимо не только удерживать, но с помощью внутренней речи в дальнейшем превращать в развернутую структуру фразы, части которой должны сохранить свой порядок.

А.Р. Лурия выделил следующие специальные операции письма: «анализ звукового состава того слова, которое подлежит написанию… Выделение последовательности звуков в слове является первым условием для расчленения речевого потока» [3].

Швачкин Н.Х. выделял, что «условием письма является уточнение звуков, превращение слышимых в данный момент звуковых вариантов в четкие обобщенные речевые звуки-фонемы. Поначалу оба эти процесса протекают полностью осознано, в дальнейшем они автоматизируются» [7] .

Ко второму этапу процесса письма А.Р. Лурия относил «выделение фонемы или их комплексы должны быть переведены в зрительную графическую схему. Каждая фонема переводится в соответствующую букву, которая и должна быть написана» [4].

Третьим этапом процесса письма, в соответствии с учением А.Р. Лурия  является «превращение подлежащих написанию оптических знаков-букв в нужные графические начертания» [4].  

Парамоновой Л.Г. отмечается следующее: если на первых этапах развития навыка движения, нужное для написания каждой буквы, является предметом специального осознанного действия, то в последующем эти отдельные элементы объединяются и человек, хорошо владеющий письмом, начинает записывать «… объединенные знаком целые комплексы привычных звучаний» [5].

Все изложенное утверждает, что процесс письма меньше всего является «идеомоторным» актом, каким его нередко пытались представить, и что в его состав входят очень многие психологические процессы, лежащие как вне зрительной сферы, так и вне двигательной сферы, играющей в непосредственном осуществлении процесса письма.

Таким образом, процесс формирования письма очень трудоемкий и, порой для отдельных детей, занимает долгое время. Залогом успеха  поступающих в школу детей является полноценная сформированность всех аспектов речевого развития, а именно: произносительной, фонематической, лексико-грамматической сторон речи. Всестороннее развитие речи дошкольника станет отправной базой для формирования письменной речи.

Литература:

1.     Гвоздев А. Н.: Вопросы изучения детской речи. - М.: изд АПН РСФСР, 1961. – 87 с.

2.        Корнев А. Н. Нарушение чтения и письма у детей. - СПб.: МиМ, 1998. – 286 с.

3.      Лурия А. Р.: Очерки психофизиологии письма М.: изд АНН РСФСР, 1950. – 355 с.

4.     Ляпидевский С.С., Шаховская С.Н. Расстройства речи и методы их устранения. // Нарушения речи и голоса у детей и взрослых. – Сборник научных трудов. – М., 1975. – 71-80 с.

5.     Парамонова Л.Г. Дисграфия: диагностика, профилактика, коррекция. – СПб.:ДЕТСВО-ПРЕСС, 2006. – 196 с.

6.     Троицкая И. В.: Опыт изучения детей с дисграфией / И.В. Троицкая // Седьмая научная сессия по дифектологии. – 1975. – 56-80 с.

7.      Швачкин Н.Х. Возрастная психолингвистика: Хрестоматия. Учебное пособие/ Составление К.Ф. Седова. –– М.: Лабиринт, 2004. – 330 с.: ил.