Формирование сенсомоторного компонента речи у детей в онтогенезе

Нормальное сенсомоторное развитие является основой психического развития ребенка, поэтому формирование высших психических функций, в том числе и речи, рассматривается исследователями в тесной взаимосвязи с сенсорным развитием ребенка (Е.Ф. Архипова, Кольцова и др.).

Урунтаева Г.А. выделяет три периода сенсомоторного развития: младенческий возраст, ранний возраст и дошкольный возраст.

В младенчестве зрение и слух идут впереди развития руки, как органа осязания и органа движения. Это обеспечивает формирование всех основных форм поведения ребенка, а значит, определяет ведущее значение в этом процессе. Сохранность слуха и зрения - важнейшая предпосылка для нормального развития речи. Это связано с тем, что речь ребенка правильно формируется только тогда, когда развивающаяся вторая сигнальная система постоянно поддерживается импульсами первой сигнальной системы, которая отражает объективную реальность.  Как отмечали в своих работах Т.Б. Филичива, Н.А. Чевелева, Г.В. Чиркина, первая сигнальная система обладает сигналами, образующими чувствами [Киселев, 2001]. 

Чиркина Г.В. отмечает, при помощи слуха ребенок овладевает умением подчинять деятельность своего артикуляционного аппарата сигналам, которые поступают от слухового анализатора. Слушая других, ребенок начинает понимать речь окружающих его людей, подражает им, контролируя свое произношение. Зрение также играет первостепенную роль при овладении речи. Наблюдая за губами и языком других людей, ребенок  учится разговаривать. При помощи слуха ребенок учится понимать речь окружающих, подражать ей и контролировать свое произношение. Зрение также играет важную роль в овладении речью - ребенок внимательно наблюдает за движениями губ и языка разговаривающих с ним людей, повторяет за ними. Таким образом, совместная работа зрительного, слухового, речедвигательного и двигательного анализаторов является основой для развития речи.

Исследования Л.С. Выготского и Б. Эльконина показывают, что в младенчестве у ребенка складывается акт рассматривания предмета, формируется хватание, приводя к развитию руки, как органа осязания и органа движения. В этом возрасте устанавливаются зрительно-двигательные координации, что способствует переходу к манипулированию, в котором зрение управляет движением руки, а также дифференцированные взаимосвязи между зрительным восприятием предмета, действием с ним и его называнием взрослым [Григоренко, 2017].

По мнению Е.Ф Архиповой, именно в этот период двигательное развитие наиболее интенсивно, что обусловлено с темпом созревания мозга в этот период. Тем не менее, несмотря на то, что к концу младенчества основные двигательные навыки сформированы, становление двигательных функций продолжается до 5-6-летнего возраста. Индивидуальные темпы двигательного развития значительно различаются у разных детей, однако во всех случаях имеет место определенная последовательность в развитии двигательных функций.

Среди других двигательных функций движения пальцев рук имеют особое значение, так как оказывают огромное влияние на развитие высшей нервной деятельности ребенка. В.М. Бехтерев отмечал, что движения руки всегда были тесно связаны с речью и способствовали ее развитию. Первая двигательная функция руки - схватывание. Как и другие двигательные акты, схватывание сначала является врожденным рефлексом (хватательный рефлекс Робинзона). В 4-5 месяцев хватание предметов приобретает выработанный, то есть условно-рефлекторный характер, и совершается с наложением на предметы всех пальцев и ладони.

Только на 9-м месяце ребенок начинает брать предметы пальцами, а на 11- 12-м месяце появляются первые попытки пользоваться предметами по их назначению: пить из чашки, зачерпывать кашу ложкой, расчесывать волосы расческой и т. д. [Григоренко, Астахова, 2014].

Как отмечает Л.Ф. Обухова, большую роль в овладении двигательными функциями играет подражание, которое выражается в повторении собственных движений, повторении знакомых движений взрослого и в повторении новых движений. Повторение собственных движений заключается в том, что ребенок вертит и рассматривает перед лицом ладонью одной руки, затем другой. На следующем этапе развития ребенок с удовольствием имитирует заученные ранее движения, если взрослый показывает их. К концу первого года жизни малыш внимательно следит за действиями взрослого. Они являются для него новыми и после наблюдения за ними ребенок начинает их повторить. Сначала эти движения у ребенка неточны, он часто промахивается, но затем эти движения становятся все более координированными. При этом к полутора годам эти движения становятся настолько точными, что близки к движениям взрослого.

В раннем детстве восприятие и зрительно-двигательные действия, остаются очень несовершенными. У ребенка начинает складывается новый тип внешних ориентировочных действий (примеривание), а позднее и зрительное соотнесение предметов по их признакам; возникает представление о свойствах предметов. При этом освоение свойств предметов определяется их значимостью в практической деятельности. Так, у детей уже примерно с 11 месяца жизни появляются функциональные действия, отличающиеся от манипулятивных тем, что они выражают социальную сущность предмета, определяют его назначение. Дети начинают целенаправленно использовать предметы, например, катают машинку, угощают куклу чаем. В этот период совершенствуются действия рук, а также ранее выработанные действия, обобщение и перенос их на новые объекты.

В 1 год 1 мес. - 1 год 3 мес. у ребенка активизируется кончик большого, а потом и указательного пальца. Далее наблюдается интенсивное развитие тонких движений всех пальцев, которое продолжается на протяжении всего раннего детства. При этом особое значение имеет период, когда начинается противопоставление большого пальца другим, после чего движения остальных пальцев становятся более свободными [Шутова, 2019].

По данным Е.М. Мастюковой, которая описала возрастные особенности развития тонкой моторики рук и зрительно-моторной координации, на втором году жизни ребенок может удерживать два предмета в одной руке, чертит карандашом, переворачивает страницы книги, ставит друг на друга от 2 до 6 кубиков. На третьем году жизни при нормальном развитии ребенок открывает крышки, пользуется ножницами, красит пальцем и нанизывает бусы. Он удерживает карандаш пальцами, копирует отдельные геометрические формы несколькими чертами, собирает и строит постройки из 9 кубиков.

Опираясь на взгляды таких исследователей, как В.В. Давыдов, П.Я. Гальперин, З.И. Калмыкова, был сделан вывод, что в дошкольном возрасте сенсомоторные функции рассматриваются в качестве особой познавательной деятельности, имеющей свои цели, задачи, средства и способы осуществления. Игровое манипулирование сменяется действиями обследования предмета и превращается в целенаправленное его опробование для уяснения назначения его частей, их подвижности и связи друг с другом.

К старшему дошкольному возрасту обследование приобретает характер экспериментирования, обследовательских действий, последовательность которых определяется не внешними впечатлениями ребенка, а поставленной перед ними задачей, меняется характер ориентировочно-исследовательской деятельности. От внешних практических манипуляций с предметом дети переходят к ознакомлению с предметом на основе зрения и осязания.

Важнейшей отличительной особенностью восприятия детей 3-7 лет выступает тот факт, что, соединяя в себе опыт других видов ориентировочной деятельности, зрительное восприятие становится одним из ведущих при ознакомлении с окружающим. В этом возрасте дети активно осваивают сенсорные эталоны, у них возрастает целенаправленность, планомерность, управляемость и осознанность восприятия [Борякова, Касицына, 2017].

В отечественной психолого-педагогической литературе высшие психические функции рассматриваются как особые виды деятельности. Данное направление было разработано такими известными учеными как Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин. А.Н. Леонтьев. Было определено, что как деятельность в целом, так и входящие в ее состав перцептивные процессы, развиваются не спонтанно. С одной стороны, их созревание и развитие является сложным процессом, который определяется поэтапным созреванием центральной нервной системы и генетической программой развития. С другой стороны, развитие сенсомоторных функций во многом зависит от влияния окружающей среды, и в частности от условий жизни и обучения ребенка. Именно в процессе обучения и воспитания ребенок усваивает общественный опыт, накопленный предшествующими поколениями (Л.С. Выготский). Таким образом, усваивается выработанных обществом систем сенсорных эталонов (система геометрических форм, цвета спектра и др.), которые человек для обследования воспринимаемого объекта и оценки его свойств.

Исследования П.Я. Гальперина, доказали, что все более или менее сложные формы предметных действий формируются под влиянием научения. Предметные действия развиваются в процессе общения ребенка со взрослыми, воспитываются, и это воспитание требует определенных условий [Костенкова, 2015].

Начиная с трех-четырех месяцев, у ребенка формируются простейшие практические действия, связанные с захватыванием предметов и манипулированием ими, с передвижением в пространстве.

В исследовании С. В. Корницкой, которое доказывает важность обучения ребенка, было показано, что предметная деятельность детей, начиная со второго полугодия, может развиваться и автономно в системе «ребенок - мир вещей», без участия взрослого. Однако в этом случае деятельность общения остается на примитивном уровне и обычно не выходит за пределы ситуативно-личностного общения. Этот факт выражается в том, что ребенок, не получивший опыта практического сотрудничества со взрослыми, умеет манипулировать предметами и неплохо занимается в одиночестве с игрушками. Если же к нему обращается взрослый, то ребенок хочет получить от него только ласку, тянется на руки, прижимается, а в совместную деятельность не вступает. Протянутый взрослым предмет такой ребенок быстро теряет; он не испытывает в присутствии взрослых интереса к игрушкам; поглощенный созерцанием взрослого, ребенок часто как бы не видит предмета и может подолгу смотреть «сквозь» него на человека.

Начиная со второго года, ребенок под влиянием взрослых, начинает воздействовать одним предметом на другой. В связи с этим изменяется и его восприятие. На этом этапе развития становится возможным перцептивное предвосхищение не только динамических взаимоотношений между собственным телом и предметной ситуацией, но и преобразований межпредметных отношений (например, предвидение возможности протащить данный предмет через определенное отверстие, переместить один предмет при помощи другого).

К трем-семи годам дети начинают овладевать некоторыми видами продуктивной деятельности, направленной не только использование уже имеющихся, но и на создание новых объектов (простейшие виды ручного труда, конструирование, лепка и т.д.). Исследование роли конструктивной деятельности (А.Р. Лурия, Н.Н. Подьяков, В.П. Сохина и др.), а также рисования (З.М. Богуславская, Н.П. Сакулина и др.) в развитии зрительного восприятия показывают, что под влиянием этих деятельностей, у детей складываются сложные виды зрительного анализа и синтеза, способность расчленять видимый предмет на части и затем, объединять их в целое, прежде чем, подобного рода операции будут выполнены в практическом плане.

Наиболее значимым в предметно-практической деятельности 3-4-летних детей является сенсомоторное развитие на уровне сенсорной и моторной стимуляции. Еще незрелые анализаторные системы требуют моторного обеспечения и, наоборот, для обеспечения целенаправленного движения требуется сенсорная поддержка. У детей 4-5 лет наиболее значима сенсорная интеграция (координация), обработка более тонко дифференцированных движений под контролем системы восприятия. В 5-6 лет ведущим считается психосенсомоторное развитие, обогащение функционального восприятия психосоциальным опытом и эмоциями [Пантелеева, 2018].

Таким образом, сенсорные способности не являются врожденными, а развиваются в процессе онтогенеза параллельно с физическим и умственным развитием ребенка и служат показателем его общественного развития.