Коррекция дисграфии у учащихся младших классов с лёгкой степенью умственной отсталости

Коррекция дисграфии у учащихся младших классов

с лёгкой степенью  умственной отсталости

В последние годы возросло количество детей, встречающихся с различными трудностями обучения в начальной школе. Усвоение школьной программы во многом зависит от уровня развития речи. Поступив в школу, ребенок начинает осваивать новый вид речи - письменную. В понятие письменная речь в качестве равноправных составляющих входят чтение и письмо. Письменная и устная речь школьника развиваются в единстве и взаимно влияют друг на друга.

В норме письменной речью ребенок овладевает к моменту поступления в школу или непосредственно в первом классе. Для того, чтобы этот вид речи сформировался без особых трудностей, необходимо овладеть основой письменной речи. К ней можно отнести:

ü правильно сформированную устную речь.

ü Способность к аналитико-синтетической речевой деятельности: деление на слова, слоги, звуки, и синтез.

ü Развитое восприятия: пространственное, зрительно-пространственный гнозис, сомато-пространственные ощущения, знание схемы тела.

ü Сформированность двигательной сферы.

ü Способность к саморегуляции.

ü Сформированность абстрактного мышления.

Если данная основа является нарушенной, то могут возникнуть нарушения письменной речи.

Существуют несколько групп нарушений письма, которые обусловлены возрастной спецификой:

1.    Трудности в овладении письмом. Встречается в подготовительной группе в 6–7 лет и в первом классе, проявляется в нечетком знании алфавита. Дети испытывают сложности при переводе звука в букву, и при переходе от печатной буквы к письменной, кроме того испытывают трудности звукобуквенного анализа и синтеза.

2.    Нарушение формирования процесса письма. Встречается в 1–2 классе в 7–8 лет, когда дети смешивают печатные и письменные буквы, пропускают слоги, слова.

3.    Дисграфия - это частичное нарушение процесса письма, которое проявляется в многочисленных стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма. Диагноз ставится логопедом тогда, когда ребенок овладел техникой письма, в 8–8,5 лет

Дисграфия и обычно встречается в сочетании дислексией (нарушением процесса чтения).

Данная патология проявляется повторяющимися стойкими ошибками на письме, которые не могут быть устранены самостоятельно без специального обучения.

Специалисты различают несколько видов дисграфии:

ü Артикулярно-акустическую, при которой наблюдаются нарушения звукопроизношения, фонематического восприятия и артикуляции;

ü Акустическую, для которой характерны проблемы с фонемным распознаванием;

ü Аграмматическую, обусловленную недостаточным развитием лексико-грамматической стороны речи;

ü Дисграфию, связанную с проблемами языкового анализа и синтеза;

ü Оптическую, указывающую на нарушения зрительно-пространственных представлений.

Проблема изучения и коррекции специфических нарушений письменной речи (дисграфия и дислексия) у детей является одной из самых актуальных задач логопедии.

Нарушения письменной речи выступают серьезным препятствием для овладения ребенком грамотой, а на более поздних этапах – в усвоении грамматики родного языка.  Если учесть, то что письмо и чтение являются  средством дальнейшего получения знаний обучающимися, значит нарушения письменной речи станет серьезным препятствием в обучении вообще.

Нарушения чтения (дислексии) и письма (дисграфии) очень распространены среди обучающихся специальной (коррекционной) школы VIII вида. 

Проблема усугубляется тем, что дисграфия у детей с интеллектуальной недостаточностью сопровождается и неречевой симптоматикой – неврологическими нарушениями, нарушением познавательной деятельности, восприятия, памяти, внимания.

Особенности детей с УО

ü У умственно отсталых детей ведущим нарушением является недоразвитие познавательной деятельности  

ü Мышление умственно отсталых детей характеризуется пассивностью, несамостоятельностью, не критичностью, инертностью, нарушением всех мыслительных операций. В наибольшей степени страдают обобщение и абстрагирование, а также словесно-логический вид мышления. Наиболее сохранено наглядно-действенное мышление. У умственно отсталых затруднено формирование понятий, суждений, умозаключений. Мотивация мышления снижена

ü Внимание характеризуется небольшим объёмом, неустойчивостью и нарушениями переключаемости. Проявляется по-разному. Дети с нейродинамическими нарушениями по типу преобладающего возбуждения отличаются отвлекаемостью, импульсивностью, быстрым переключением внимания с одного объекта на другой. Учащиеся с характерной заторможенностью могут показаться на первый взгляд внимательными, но обычно это всего лишь внешние проявления их медлительности и патологической инертности. Невнимательность детей с недоразвитием интеллекта в определённой мере обусловлена слабостью их волевой сферы. Они не могут в должной мере сосредоточиться на выполняемой деятельности, работать, не отвлекаясь.

ü Основным недостатком восприятия умственно отсталых детей является нарушение обобщенности. Отмечается также замедленный темп, узость объема, нарушение избирательности, малая дифференцированность. 

 Умственно отсталым детям требуется значительно больше времени, чтобы воспринять предлагаемый им материал.

ü Особенностью памяти умственно отсталых свойственно снижение продуктивности всех ее основных процессов. Запоминание материала характеризуется низким объемом и точностью, а также замедленностью; сохранение – непрочностью; воспроизведение – низким объемом, искажением материала, привнесениями. Наиболее нарушенной является смысловая память

ü Особенностью обучающихся с ОУ является то, что старые условно-рефлекторные связи у умственно отсталых детей очень консервативны, изменяются с трудом, необходимо особенно тщательно отрабатывать этапы закрепления правильных речевых навыков.

ü   Слабостью замыкательной функции коры, обусловливает трудность формирования новых условно-рефлекторных связей, их хрупкость, быстрое угасанием без достаточного подкрепления.

ü Усвоенные в логопедическом кабинете правильные речевые навыки у умственно отсталых детей исчезают в других ситуациях, на другом речевом материале

При выборе приёмов коррекции дисграфии у обучающихся с интеллектуальной недостаточностью необходимо учитывать данные особенности:

У детей с нарушением интеллекта отмечается смешанная форма дисграфии - несформированность не одной, а сразу нескольких операций письма.

У обучащихся школы наиболее распространены такие виды дисграфии, как акустическая дисграфия и дисграфия на почве несформированности навыков языкового анализа и синтеза. В большинстве случаев эти два вида дисграфии обычно встречаются у одного и того же ребёнка.

Нарушение языкового анализа и синтеза. Дети, страдающие такой формой дисграфии, могут смешивать в одном слове слоги из разных слов (например, «крабочки» вместо «крабовые палочки»), писать приставку отдельно от слова, а предлог - слитно («раз деться», но «влесу»), не дописывать окончания.

Для дисграфии, обусловленной  нарушением языкового анализа и синтеза   наиболее характерны следующие ошибки:

- пропуски букв и слогов;

- перестановка букв и (или) слогов;

- недописывание слов;

- написание лишних букв в слове (бывает, когда ребенок, проговаривая при письме, очень долго "поет звук";

- повторение букв и (или) слогов;

- контоминация - в одном слове слоги разных слов;

- слитное написание предлогов, раздельное написание приставок ("настоле", "на ступила")

Работа по коррекции дисграфии

Для коррекции дисграфии у младших школьников  с интеллектуальной недостаточностью провожу  целенаправленную работу  в течение достаточно продолжительного времени, использую:

·      повторение материала,   

·      максимальное включение анализаторов, актуализацию ощущений разной модальности,  

·       разнообразную наглядность

·       приёмы, повышающих мотивацию обучающихся. (использование ИКТ технологий)

·      постепенное усложнение заданий и речевого материала 

Так, например, действие по определению звукового состава слова вначале отрабатывается на однослож­ных словах (ус, на, дом) без стечений согласных, затем — на простых двусложных словах (рама, мама), позднее на словах из 1-2 слогов со стечением согласных (стол, кры­ша) и т.д

 Логопедическая  работа во основываться на принципе поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин и др.). Это необходимо для того, чтобы от наглядно-действенного и наглядно-образного мышления перейти к организации действия во внутреннем плане,

Формирование речевых действий   осуществляется по следующим этапам:

1) Материализация действия с опорой на вспомогательные средства:  предполагает использование картинок,   графических схем элементов языка.  

2)     Выполнение действия в речевом плане.   Ребенок произносит слово и на основе его слухового и кинестетического образа, без опоры на вспомогательные средства,  н

3)  Выполнение действия во внутреннем плане. На этом этапе ребенок осуществляет дифференциацию звуков без материальных и речевых опор, по представлению

В связи с этим формирование, например, звукового анализа и синтеза  осуществляться постепенно, сначала с опорой на вспомогательные средства (фишки, готовые схемы слова), затем в плане громкой речи и, наконец, во внутреннем плане (например, придумывание слов с определенным количеством звуков).  

Основные средства коррекционной работы:  традиционные дидактические игры и упражнения   и дидактические игры и упражнения созданные с помощью ИКТ.

 Использование ИКТ технологий помогает поддерживать мотивацию ребёнка, создавать психологический комфорт. Для этого в играх использую рефлексивные фишки, движения фигур: если ребёнок делает выбор не правильно, фигура вращается или исчезает, если правильно- появляется смайлик, модель звука, или фигура увеличивается.

Компьютерные презентации используются как для проведения игры, в которой ученик является активным участником, (сам с помощью мышки выбирает нужную картинку), так для осуществления проверки: ученик выполняет задание устно, затем правильность его ответа подтверждается на слайде.

Работа по формированию языкового анализа и синтеза предполагает:

·      анализ предложений на слова и синтез слов в предложении;

·      слоговой анализ и синтез;

·      фонематический анализ и синтез.

Работу начинаю с уточнения знаний о элементах языка: таких понятий как: звук, слог, слово предложение. Для этого планирую ряд занятий по знакомству с каждым явлением, их дифференциации.

Большое значение имеет наглядный материал. Представление элементов языка в виде моделей.

При знакомстве с понятиями звук, слог, слово, предложение использую модели, представляющие собой геометрические фигуры, разного цвета, дополнительные обозначения. Модель звук – представлена в виде круга. Для обозначения твёрдости – мягкости и используются: синий зелёный  цвета, для обозначения звонкости – колокольчик. Модель слова – полоска.  Модель предложения  - длинная полоска

В кабинете располагается демонстрационный материал, на который обращаю внимание при объяснении, дети работают с аналогичным раздаточным материалом. На последующих занятиях  (в течение всей последующей работы) практикую разминку, состоящую из заданий: назови звук, слог, слово, предложение, задание типа «Что лишнее»: «га, ма, та, сумка»,  Постоянно закрепляем: «чем звук отличается от буквы»,  «как определить количество слогов в  слове», «дать характеристику звуку», «правила написания предложения»

Наличия демонстрационного материала помогает детям усвоить понятия, ускоряет время выполнения заданий .

После ознакомления  работу по разным направлениям провожу параллельно.

В структуру занятия входят задания на  разные виды анализа. Начинаю занятия со :

·      Работы по развитию фонетического анализа

Наиболее распространенными ошибками при