Теоретический аспект изучения формирования грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня

Теоретический аспект изучения формирования грамматического строя речи

у детей старшего дошкольного возраста

с общим недоразвитием речи III уровня

Согласно исследованиям Ю.Ю. Лапшиной [8], посвященным разработке коррекционно-педагогических программ в дошкольном и школьном обучении детей с общим недоразвитием, речь рассматривается как основное средство их развития, как многоуровневый системный процесс отражения знаний (Н. А. Бернштейн, Н. П. Бехтерева, JI. С. Выготский, Д. А. Фарбер), который опирается на полисенсорный опыт (Б. Г. Ананьев, R. Arnheim, А. В. Запорожец, И. П. Павлов) и предполагает последовательные этапы в усвоении информации (И. А. Зимняя, А. А. Леонтьеву Ж. Пиаже), опирается на сформировавшийся механизм синестезических, операциональных, замещающих свойств ассоциат [1] и способности детей к антиципации (П. К. Анохин, Э. Ш. Айрапетянц,  В. П. Зинченко, А. Р. Лурия, А. Н. Леонтьев). Наряду с этим учитываются закономерности речевого онтогенеза, дизонтогенеза (Т. Г. Бетелева, А. Н. Гвоздев, А. Р. Лурия, Н.В. Обухова, О. Г. Приходько, Е. Д. Хомская), механизмов фразообразования, ее психологическая база (Т. В. Ахутина, Л.С. Выготский, Н. И. Жинкин, Ю. В. Красиков, P.E. Левина, З.А. Репина, К. Ф. Седов).

М.А. Поваляева [6] говорит о том, что развитие речевой деятельности в онтогенезе в отечественной психолингвистике принято понимать, как развитие языковой способности. При исследовании онтогенеза речевой деятельности необходимо учитывать, что исследования детской речи последнего десятилетия все в большей степени ориентируются не на хронологию появления частных явлений грамматики, лексики и т.п., а на выявление механизмов формирования системы языковых категорий.

Г.Р. Шашкина [14] определяет грамматический строй речи как систему взаимодействия слов между собой в словосочетаниях и предложениях. Необходимо различать морфологический и синтаксический уровни грамматической системы. Морфологический уровень предполагает умение владеть приемами словоизменения и словообразования, синтаксический — умение составлять предложения, грамматически правильно сочетать слова в предложении.

О.Е. Грибова [7] в своей работе пишет, что русский язык имеет сложную грамматическую систему, которую освоить в полной мере достаточно сложно даже взрослым людям. Нередко образованные люди употребляю просторечные варианты грамматических форм, типа «ехай», «улка», «мамка», «оплатить за проезд», «число учащихся», «пара носок», «больше одна тысяча триста двадцати» и прочее.

Автор отмечает, что ребёнок в дошкольном возрасте овладевает устной формой речи и поэтому грамматика, которой он владеет, является грамматикой устной речи. В устной речи дети могут использовать диалектизмы и те формы, которые устойчиво употребляет взрослое окружение, в ней может отсутствовать ряд форм и конструкций, которые в устной речи звучат редуцировано, например, окончания среднего рода «о», «е» существительных и глаголов, окончания «ое», «ее» имен прилагательных. Так имена прилагательные «добрая», «доброе», «добрые» при произнесении будут иметь одинаковую форму (добръъ). Поэтому проверить самостоятельное употребление или понимание данных грамматических форм дошкольниками без специального обучения не представляется возможным.

В грамматике выделяются такие явления, как система и норма. К системным формам и конструкциям можно отнести те грамматические единицы, конструирование которых подчиняется определенным правилам, а структура этих средств является достаточно регулярной и частотной.  К нормативным грамматическим единицам относят так называемые исключения из правил, т.е.  единичные формы, не подчиняющиеся в своем образовании общим правилам. Например, при образовании множественного числа имен существительных существуют различные системные модели, в частности для существительных мужского рода – основа+окончание ы (столы, шкафы, полы, волосы). А образование множественного числа существительных «стул - стулья», «глаз - глаза» будет исключением из правил, т.е. нормативным [7].

А.М. Шахнарович [15] указывает характерную для дошкольного возраста унификацию грамматических форм и правил. То есть, для детей раннего и среднего дошкольного возраста будет вполне закономерным для обозначения множественного числа имен существительных использовать окончание ы, добавленное к основе (стулы, любы, окны, ухы).

Развитие грамматического строя в онтогенезе описано в работах многих авторов: А.А. Леонтьева, Н.И. Лепской [10], А.Н. Гвоздева [5], А.М. Шахнаровича [15], Д. Б. Эльконина [13], В.П Глухова [6], Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной [12].

 Единой детальной периодизации формирования речи ребенка с учетом всех составляющих языковых умений нет. Необходимо также учитывать спад значений возрастных данных речи детей «вниз», вследствие чего, указания на возраст в периодизациях, считается не точным.

А.Н. Гвоздев в своей книге «Вопросы изучения детской речи» [5] подробно рассматривает развитие словаря и грамматического строя в онтогенезе.

Александр Николаевич [5] с учетом тесного взаимодействия морфологической и синтаксической системы языка выделяет три периода формирования грамматического строя речи, которые представлены ниже в таблице.

Таблица 1

Периоды формирования грамматического строя речи в онтогенезе

(А.Н. Гвоздев)

До полутора лет фразовая речь у детей отсутствует. Слово выполняет функцию предложения. Со второй половины второго года жизни ребенок все чаще начинает пользоваться двухсловными предложениями, а в 1 год 10 месяцев употребляет двух-, четырехсловные предложения. Но слова в таких предложениях еще грамматически не связаны между собой.

К двум годам у некоторых детей появляются грамматические отношения между словами: согласование существительного с глаголом, изменение у существительного падежного окончания, однако предлоги и союзы в предложении еще отсутствуют. Большинство фраз, произносимых ребенком, построены аграмматично, не всегда доступны пониманию слушателя.

Третий год жизни

В грамматическом отношении речь ребенка еще далеко не всегда правильна, хотя малыш в этом возрасте верно связывает слова в предложения, согласует их в роде и числе, нередко при этом допуская ошибки в падежных окончаниях. Он различает и правильно пользуется глаголами настоящего и прошедшего времени. Ответы детей состоят в основном из простых предложений, однако они становятся все чаще многословными, с дополнениями. Дети пользуются и сложными предложениями, сначала сложносочиненными, а к концу года и сложноподчиненными, хотя последние употребляют еще очень редко.

Четвертый год жизни

Одновременно с обогащением словаря ребёнок интенсивнее овладевает грамматическим строем языка. На вопросы взрослых он все чаще отвечает развернутыми фразами, состоящими из четырех и более слов. В его речи преобладают простые распространённые предложения, но появляются и сложные. В предложениях используются однородные члены («тут сидят Таня и Света», существительные и глаголы во множественном числе (чашки стоят на столе). В этом возрасте дети осваивают степень прилагательных и наречий, в речи появляются краткие причастия. Дети этого возраста еще допускают грамматические ошибки в согласовании слов: неправильно согласуют существительные среднего рода с прилагательными, неправильно употребляют падежные окончания («Мама окны моет»); при образовании существительных множественного числа родительного падежа допускают ошибки в окончаниях (дом - домой), ручка – «ручков»);  часто допускают ошибки в употреблении несклоняемых имен существительных («А у меня на пальте пуговица оторвалась»); неправильно изменяют по лицам даже часто употребляемые глаголы. В этом возрасте ребенок еще не способен последовательно, логично, связно и понятно для окружающих самостоятельно рассказать о событиях, свидетелем которых он был, не может толково пересказать содержание прочитанной ему сказки, рассказа. Высказывание ребенка содержать короткие распространённые предложения, часто лишь отдаленно связанные между собой по содержанию; понять их содержание без дополнительных вопросов не всегда можно. Ребенок четвертого года жизни также не может самостоятельно раскрыть или описать содержание сюжетной картинки. Он лишь называет предметы, действующих лиц или перечисляют действия, которые они совершают.

Н.Ю. Борякова, Т.А. Матросова [2] считают, что важным показателем правильной речи ребенка является умение использовать предлоги, верно согласовывать существительные с прилагательными и числительными. К трем-четырем годам дети в основном правильно употребляют в самостоятельной речи все простые предлоги (у, в, на, под, с, из, к, за, до, после), свободно пользуются ими в своих высказываниях.

Пятый год жизни

Свое высказывание ребенок строит из двух-, трех- и более простых распространенных предложений, сложносочиненные и сложноподчиненные предложения использует чаще, чем на предыдущем возрастном этапе. Шире использует ребенок сложные предлоги: «из - под», «около» и др.

Рост словаря, употребление ребенком более сложных в структурном отношении предложений нередко приводит к тому, что дети начинают чаще допускать грамматические ошибки; неправильно изменяют глаголы, не согласовывают слова, допускают нарушения в структуре предложений.

Н.Ю. Борякова, Т.А. Матросова [2] отмечают, что к пяти годам дети усваивают основные формы согласования слов: существительных с прилагательными всех трех родов, с числительными в именительном падеже.

Шестой год жизни

В этом возрасте ребенок овладевает грамматическим строем речи и пользуется им достаточно свободно. Предложения в структурном отношении значительно усложняются не только за счет простых распространенных предложений, но и сложных, возрастает их объем. Все реже ребенок допускает ошибки в согласовывании слов, в падежных окончаниях существительных и прилагательных, часто правильно употребляет форму родительного падежа существительных и прилагательных во множественном числе (окон, ламп, карандашей). Он легко образует новые существительные и другие части речи при помощи суффиксов (учит детей – учитель, читает книги - читатель), образует прилагательные от существительных. Однако в речи детей все еще встречаются грамматические ошибки: неправильное согласование существительных с прилагательными в косвенных падежах, употребление некоторых существительных множественного числа в родительном падеже, изменение по падежам несклоняемых имен существительных. В диалогической речи ребенок в соответствии с вопросом и темой разговора использует как краткие, так и развёрнутые ответы.

Седьмой год жизни

В процессе речевого общения дети употребляют как простые, так и сложные предложения. Для связи простых предложений они используют соединительные, противительные и разделительные союзы, иногда в сложные предложения включают причастные и деепричастные обороты. В этом возрасте дети правильно согласовывают между собой слова, употребляют падежные окончания (трудности чаще всего возникают лишь при употреблении несклоняемых имен существительных).

Шахнарович А.М. [15] утверждает, что адекватный путь исследования взаимоотношений и связей элементов системы языка в онтогенезе – это наблюдение за тем, как «ведут себя» эти элементы в речевой деятельности детей. Вступая в сложные и противоречивые отношения, системные элементы приобретают новые оттенки значений, оказываются в новом окружении, служат для обозначения новых реалий. В полной мере сказанное относится к словообразовательным компонентам производного слова и вообще к словообразованию. Можно сказать, что словообразование – это процесс, целиком ориентированный на коммуникацию, на передачу знаний о мире, наструктурирование тех элементов окружающего мира, которые в процессе деятельности субъект выделил и которыми овладел.

Развитие словообразования у детей рассматривается в трудах К.И. Чуковского (1990), Т.В. Тумановой (1997); Т.Н. Ушаковой (1969), С.Н. Цейтлин (1977), А.М. Шахнаровича (1981) и др. [2].

Основу овладения грамматическими и словообразовательными категориями родного языка в детстве составляют процессы интуитивного анализа фактов слышимой речи стоящих за ними экстралингвистических отношений, формирование на этой основе языковых обобщений, их абстрагирование и генерализация [Чуковский 1964]. Именно эти процессы определяют такое распространенное явление детской речи как словотворчество [15].

Анализируя исследования Р. И. Лалаевой, Н. В. Серебряковой [9], посвященные сравнительному анализу развития лексико-грамматического строя речи при нормальном и нарушенном речевом развитии можно сделать вывод о том, что ведущим механизмом формирования грамматического строя речи является овладение ребенком закономерностями языка, языковыми обобщениями, что позволяет трансформировать смысл в речевые действия. Грамматические операции процесса порождения речи являются чрезвычайно сложными и предполагают достаточно высокий уровень развития аналитико-синтетической деятельности. Уже к школьному возрасту ребенок овладевает в основном всей сложной системой практической грамматики. Этот уровень практического владения языком является очень высоким, что позволяет ребенку в школьном возрасте перейти к осознанию грамматических закономерностей при изучении русского языка.

Третий уровень речевого развития характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико – грамматического и фонетико – фонетического недоразвития.

Дети данной группы пользуются всеми частями речи, употребляют грамматические формы, пытаются строить сложносочиненные и сложноподчиненные предложения.  Трудности эти дети испытывают при самостоятельном составлении предложений. На фоне правильных предложений можно встретить и аграмматичные, возникающие, как правило, из – за ошибки в согласовании и управлении. Эти ошибки не носят постоянного характера: одна и та же категория в разных ситуациях может использоваться и правильно, и неправильно.

Наблюдаются ошибки при построении сложноподчиненных предложений с союзами и союзными словами. При составлении рассказа по картинке дети, нередко правильно называя действующее лицо и само действие, не включают в предложения названия предметов, которыми пользуется действующее лицо.

Вершинина О.М. [3] отмечает, что дети с ОНР III уровня имеют недостаточный практический навык применения способов словообразования, что обедняет пути накопления словарного запаса, не дают ребенку возможности различать морфологические элементы слова. Многие дети нередко допускают ошибки в словообразовании. Так, наряду с правильно образованными словами, появляются ненормативные («столенок» - столик,  «кувшинка» - кувшинчик, «вазка» - вазочка).

По Т.Б. Филичевой [12], большое число ошибок у дошкольников с ОНР III уровня приходится на образование прилагательных со значением соотнесенности с продуктами питания, материалами, растениями и т.д. («пухный», «пуховный» платок), «клюкин», «ключный», «клюконный» кисель, «стекляшкин», «стекловый» стакан и т.д.

Грибова О.Е. [7] выделяет следующие наиболее специфичные ошибки грамматического оформления речи:

·                       неправильное согласование прилагательных с существительными в роде, числе, падеже («книги лежат на большими столах»);

·                       неправильное согласование прилагательных с числительным («три медведем»);

·                       ошибки в использовании предлогов (пропуски, замены, недоговаривание («ездили магазин бабушкой и мамой», «мяч из полки упал»):

·                       ошибки в употреблении падежных форм множественного числа («много деревов»);

·                       в активном словаре детей преобладают существительные и глаголы, недостаточно прилагательных;

·                       дошкольники затрудняются в подборе однокоренных слов [11];

·                       неправильном употреблении предложно – падежных конструкций, а именно: формы родительного падежа существительных при обозначении места (с предлогами из, около, возле, из-за, из-под); формы дательного падежа существительных при обозначении лица, к которому направлено движение, и места движения (с предлогами к, по);формы винительного падежа существительных при обозначении преодолеваемого пространства (с предлогом через):формы предложного падежа для обозначения существительных при обозначении места (с предлогами в, на).

Кроме того, правильно употребление предложно – падежных конструкций предполагает владение семантикой предлогов как лексических единиц. Однако в дошкольном возрасте, как свидетельствует научная литература, предлоги в качестве самостоятельных слов детьми без специального обучения не осознаются. Значение всей предложно – падежной конструкции воспринимается как единое целое [7].

Дети с нормой речевого развития на интуитивном уровне осознают наличие определенного предлога как маркера пространственной ситуации, а дети с системным недоразвитием речи предлоги в их обобщенной фонемной форме не выделяют. Для этих дошкольников два словосочетания: положи книгу и положи книгу на стол, - обозначают одну и туже предметную ситуацию. Поскольку при произнесении предлог редуцируется и не звучит явно, ребенок интерпретирует инструкции как идентичные.

Р.И. Лалаева, И.В. Серебря