Результаты изучения сформированности навыков звукового анализа у старших дошкольников с дизартрией

УДК/ББК

Леднева Светлана Николаевна,

Магистрант,

Уральский государственный педагогический университет, 620091, Россия, г. Екатеринбург, пр-т Космонавтов,26, svledneva85@mail.ru

Научный руководитель

Каракулова Елена Викторовна,

SPIN-код 4899-5256

кандидат педагогических наук, доцент, кафедра логопедии и клиники дизонтогенеза, Уральский педагогический университет, 620091, Россия, г. Екатеринбург, пр-т

Космонавтов, д. 26, logo@uspu.ru

РЕЗУЛЬТАТЫ ИЗУЧЕНИЯ СФОРМИРОВАННОСТИ НАВЫКОВ

ЗВУКОВОГО АНАЛИЗА У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ДИЗАРТРИЕЙ

Ключевые слова: дошкольная логопедия; нарушения речи; дети с нарушениями речи; логопедическая работа; старшие дошкольники; детская речь; развитие речи; речевая деятельность; дизартрия; звуковой анализ; логопедическое обследование

Аннотация: В статье представлены результаты логопедического обследования 12 детей 5–6 лет с дизартрией. Выявлены нарушения артикуляционной моторики, фонематического восприятия и звукового анализа. Разработана трехэтапная коррекционная программа, интегрирующая методы сенсорной стимуляции и игровые технологии.

Ledneva Svetlana Nikolaevna,

Ural State Pedagogical University, Russia, Yekaterinburg

Supervisor

Karakulova Elena Viktorovna,

Ural State Pedagogical University, Russia, Yekaterinburg

THE RESULTS OF STUDYING THE FORMATION OF SKILLS SOUND ANALYSIS IN OLDER PRESCHOOLERS WITH DYSARTHRIA

Keywords: preschool speech therapy; speech disorders; children with speech disorders; speech therapy work; older preschoolers; children's speech; speech development; speech activity; dysarthria; sound analysis; speech therapy examinations

Abstract: The article presents the results of a speech therapy examination of 12 5-6-year-old children with dysarthria. Violations of articulatory motor skills, phonemic perception and sound analysis were revealed. A three-stage correction program has been developed that integrates sensory stimulation methods and gaming technologies.

Дизартрия, как следствие органического поражения центральной нервной системы, сопровождается стойкими нарушениями звукопроизношения и фонематического восприятия [1,2]. По данным Е. А. Лариной и Н. В. Гаркуши [6] 60% детей с дизартрией имеют сопутствующие трудности звукового анализа, что препятствует освоению грамоты [3, 19]. Актуальность исследования обусловлена необходимостью раннего выявления дефицитов и разработки адресных коррекционных стратегий [17, 5].

Работы Р. Е. Левиной подчеркивают взаимосвязь моторных и фонематических нарушений [9, с. 45]. Е. М. Мастюкова указывает на роль сенсорной интеграции в коррекции дизартрии [11, с. 78].

Обследование проведено в 2023-2024 гг. на базе МБДОУ-детский сад № 26 г. Екатеринбург. Участвовали 12 детей 5-6 лет с заключением «псевдобульбарная дизартрия».

С целью изучения сформированности навыков звукового анализа, нами использовались:

1.               Методика Р. И. Лалаевой – оценка фонематического восприятия [8, с. 34].

2.               Альбом логопеда О. Б. Иншаковой – анализ звукопроизношения [4, с. 89].

3.               Тест Н. Х. Швачкина – определение этапов фонематического развития [18, с. 56].

4.               Модифицированная шкала моторного развития – диагностика артикуляционной и мелкой моторики Н. М. Трубниковой [15, с. 12].

Представим анализ результатов моторного развития. Исследование динамической моторики выявило выраженные нарушения у дошкольников с дизартрией что свидетельствует о стойких трудностях. Напряженность и скованность при выполнении, серийных движений, например, проба на попеременное сжимание-разжимание кулаков. Дисритмия и отсутствие плавности в пробах на динамическое переключение, неспособность воспроизвести последовательность «ладонь-кулак-ребро». Несформированность координации: выполнение проб на синхронное изменение положения рук правая рука-кулак, левая-ладонь оказалась недоступным для испытуемых.

Статическая моторика продемонстрировала относительную сохранность детей успешно выполнили пробы на удержание позы «распрямленная ладонь со сближенными пальцами» с первой попытки. Наибольшие сложности вызвали задания на изолированное удержание пальцев, например, проба «2–3 пальцы разогнуты, остальные сжаты в кулак», где наблюдались синкинезии и мышечная гипертония.

В ходе констатирующего эксперимента проведена оценка состояния общей моторики у старших дошкольников с дизартрией. Анализ осуществлялся по трем компонентам: статической координации, динамическому праксису и ритмическому гнозису. Полученные данные выявили выраженные дисфункции, характерные для данной категории детей.

Статическая координация: у испытуемых обнаружены дефициты удержания позы: нарушение баланса, раскачивание корпуса, компенсаторные движения руками, непроизвольное касание пола второй ногой. Вестибулярная недостаточность: дети не сохраняли позу «стойка на одной ноге с закрытыми глазами» более 5 секунд. Мышечная дискоординация, избыточное напряжение при выполнении статических проб, например, «удержание рук в горизонтальном положении». При выполнении пробы «стойка на носках» дети теряли равновесие, открывая глаза или смещаясь с исходной позиции.

Динамический праксис: нарушения динамической организации движений зафиксированы у всех участников: Дисритмия переключений: дети демонстрировали фрагментарность при выполнении серийных движений (проба «шаг–хлопок–поворот»).

Дефицит координации: испытуемые не справились с пробой на синхронное изменение положения рук «правая рука-кулак, левая-ладонь». Нарушение пространственной организации: дети допускали ошибки в пробах на чередование движений, например, пропуск элемента «хлопок» при комбинации «шаг–хлопок–приседание». Наблюдались синкинезии при выполнении динамических проб. Ритмический гнозис: Ритмическая функция продемонстрировала относительную сохранность, однако у испытуемых выявлены: темповые отклонения, воспроизведение ритмических движений в замедленном или ускоренном темпе, пропуск 1-2 элементов в последовательностях.

В рамках констатирующего эксперимента проведена оценка статической и динамической координации движений артикуляционного аппарата у старших дошкольников с дизартрией. Результаты выявили системные нарушения, затрагивающие функциональную подвижность губ, языка и челюсти. Статическая координация: у испытуемых обнаружены дефициты удержания артикуляционных поз: напряжение и тремор: язык не фиксируется в заданном положении проба «лопаточка», отмечаются гиперкинезы и саливация, мышечная дискоординация: дети не могли удержать язык в позе «чашечка» более 3 секунд, демонстрировали избыточное напряжение мимической мускулатуры. При удержании позы «хоботок» дети не сохраняли позицию из-за тремора губ.

Динамический праксис выявлены нарушения: переключения между артикуляционными укладами: замедленное или фрагментарное выполнение серийных движений проба «лопатка → иголочка», «застревали» на одном движении, например, повторное высовывание языка при попытке переключиться на «чашечку», при выполнении проб на подвижность челюсти дети демонстрировали сопутствующие движения языком или губами, наблюдалась саливация при попытке удержать язык на верхней губе.

Рисунок 1 показывает сопоставленные результаты состояния артикуляционной, общей и мелкой моторной сферы.

Рис.1. Результаты обследования состояния артикуляционной, общей и мелкой моторной сферы, в баллах

По результатам исследования звукопроизношения у всех испытуемых выявлены полиморфные нарушения, затрагивающие 2 и более групп звуков. Присутствует искажение артикуляции, у 2-х детей горловое произношение [р], у 8-х межзубная артикуляция свистящих [с], [з], у 7-х смешение и замена [л] → [в], у 4-х смягчение [р’]. Отсутствие звука и замена звука [р] у 7-х детей, искаженное произношение у 5-х детей. У 9-х детей замена [ш] → [с] из-за дефицита округления губ. Определенная взаимосвязь прослеживается с артикуляционной моторикой, у детей нарушения звукопроизношения связано с несформированностью статико-динамических функций языка и губ, отсутствие [р] связано с невозможностью удержать кончик языка за верхними зубами, замена [ш] → [с] обусловлена ограниченной подвижностью губ.

Рисунок 2 показывает сопоставленные результаты моторики артикуляционного аппарата и звукопроизношения

Рис.2. Результаты обследования моторики артикуляционного аппарата и звукопроизношения, в баллах

Обследование фонематического слуха выявило системную несформированность фонематических процессов у всех 12 испытуемых: детей не различают звонкие–глухие [б]-[п], [д]-[т], шипящие–свистящие [ш]-[с], [ж]-[з]), 6 детей не различают твёрдые–мягкие [л]-[л’].

Причиной нарушений является искаженное кинестетическое восприятие из-за неправильной артикуляции и неспособности выделить звук в потоке речи. Дети воспроизводил дефекты произношения, например, смешение [с]–[ш] при межзубной артикуляции, искажающий [р], не различали слова «рак»–«лак» на слух.

На рисунке 3 в процентном выражении показаны результаты обследования функции фонематического слуха.

Рис.3. Результаты обследования функций фонематического слуха у старших дошкольников с дизартрией

В ходе констатирующего эксперимента проведена оценка способности к звуковому анализу у 12 старших дошкольников с дизартрией. Использовались задания на определение количества слогов и звуков, синтез слов из слогов/звуков и последовательное выделение звуков. Результаты выявили системные нарушения, связанные с дефицитами фонематического восприятия и когнитивной организации речевой деятельности.

Дети не справились с заданием на определение количества слогов в словах, например, «машина» → 3 слога. Допускали типичные ошибки: смешение понятий «звук» и «слог» дети подсчитывали звуки вместо слогов. Ребенок утверждал, что в слове «кошка» 4 слога, так как выделил звуки [к], [о], [ш], [к], [а]. Испытуемые не смогли определить количество звуков в односложных словах «дом» → 3 звука, называли только первый звук, игнорируя остальные например в слове «кот» ребенок выделил [к], но не продолжил анализ. перечисление случайных слов без учета заданных звуков например, при звуках [с], [л], [о] называли «стол», не выполнили задание на составление слов из слогов, создание несуществующих лексем «мала» вместо «лама». Испытуемые требовали многократного повторения заданий.

На рисунке 4 в процентном выражении показаны результаты обследования навыков звукового анализа у старших дошкольников с дизартрией.

Рис.4. Результаты обследования навыков звукового анализа у старших дошкольников с дизартрией

У всех обследуемых детей ОНР III уровня псевдобульбарная дизартрия. Выявленные дефекты в звукопроизношении указывают на, нарушение и несформированность навыков звукового анализа и всех групп звуков.

Результаты подтверждают данные Л. В. Лопатиной о связи дизартрии с дефицитом кинестетического контроля [10, с. 102]. Трудности звукового синтеза согласуются с теорией Д. Б. Эльконина, который указывал: «Без удержания последовательности звуков в памяти синтез слова становится невозможным» [19, с. 120].

Низкие показатели позиционного анализа объясняются несформированностью слухового внимания и слабостью оперативной памяти [9, 16].

Сравнение с предыдущими исследованиями. Е. М. Мастюкова [11, с. 82] отмечает, что у детей с дизартрией нарушена не только артикуляция, но и кинестетическое прогнозирование, что подтверждается данными текущего исследования.

Таким образом, оценивая значимость речевых кинестезий в развитии фонематических процессов, исследователи указывают, что «фонематическая организация звуков речи предполагает наличие четких схем не только в слуховой, но и в артикуляционной деятельности». Чтобы различать звуки в речи, необходим предшествующий опыт, накопление определенной системы акустикоартикуляционных связей. При этом большую роль играет аналитикосинтетическая деятельность в сфере языка, благодаря которой ребенок обобщает признаки фонемы, отграничивая ее тем самым от других [15, с. 98].

Опираясь на результаты логопедического обследования, было сплланировано содержание работы по формированию навыков звукового анализа у старших дошкольников с дизартрией.

Коррекционная программа включает три этапа (срок — 8–12 месяцев):

1. Подготовительный этап (1–2 мес.):

Направлен на формирование положительного настроя, развитие фонематического восприятия, внимания, мышления, памяти. Артикуляционная гимнастика, сенсорная стимуляция тактильными пособиями (мячи Су-Джок, ритмические тренажеры) [12, с. 90].

В работе с обучающимися с речедвигательными расстройствами рекомендуется использовать фонологортимические упражнения. Фонологоритмические практики выступают эффективным инструментом многоуровневой коррекции, интегрируя двигательные, речевые и когнитивные компоненты. Их воздействие проявляется в оптимизации ритмико-интонационной организации -синхронизация темпа речи с пластикой тела, устранение монотонности, обогащение жестикуляции и мимики. Стабилизации миофункционального баланса-регуляция тонуса артикуляционных и скелетных мышц, формирование точных координированных движений. Активации сенсорно-перцептивных процессов-развитие слухоречевой памяти, усиление зрительно-пространственной ориентации. Корректирует фонематическую незрелость через ритмизированное проговаривание минимальных пар («мишка-миска») -чувство ритма позволяет создать базу для овладения слоговым и звуковым анализом Обогащает лексико-грамматический строй за счёт включения слов в ритмические и мелодические фразы[5, с. 4].

2. Основной этап (4–6 мес.):

В основе второго основного этапа, стало уточнение артикуляции, а также постановка и автоматизация, развитие фонематического слуха и звукового анализа по средствам игровых технологий. Дифференциация звуков через мультисенсорные игры («Звуковые ловушки», «Фонематические пазлы»). Методика основана на интеграции мультисенсорного подхода в коррекцию звукопроизношения. Её принципы включают: задействовать все сенсорные каналы слух, зрение, осязание, кинестетика, игровую форму для повышения мотивации и снижения утомляемости, последовательность-от изолированных звуков к их дифференциации в речи, индивидуализацию с учётом особенностей ребёнка.

Целью игры «Звуковые ловушки» является научить ребёнка различать оппозиционные звуки (например, [с]-[ш], [р]-[л]) через слуховое восприятие, двигательную активность и тактильные ощущения. На полу раскладываются карточки-«ловушки», каждая соответствует определённому звуку (например, паутина для [с], коробка для [ш]). Ребёнку, объясняют: «Если услышишь звук [с], брось шарик в паутину, если [ш] — в коробку». Логопед произносит изолированные звуки, звуки в слогах (са-ша, со-шо), слова (сок-шар, рис-лиса), короткие фразы («Соня съела суп», «Шура нашёл шар»). Ребёнок, бросает фишку в соответствующую «ловушку».

Игра «Фонематические пазлы» ее целью является развитие навыка дифференциации звуков через зрительно-тактильное сопоставление. Ребёнок собирает пазл, проговаривая слово и выделяя целевой звук (например, «ссслон»). Логопед просит подобрать пару к картинке, ориентируясь на звук («Найди второй пазл для [ш]-шар») Работа с минимальными парами. Ребёнок раскладывает карточки в две группы (например, [р] и [л]). Мультисенсорные игры формируют устойчивые нейронные связи, помогая автоматизировать правильное произношение и улучшить фонематический слух [17, с. 93].

Использование ИКТ: интерактивные упражнения на синтез слов (приложение «Говорящий алфавит»). Методика акцентирует внимание на интеграции мультисенсорного подхода и цифровых инструментов для формирования навыков звукового анализа и синтеза. Приложение «Говорящий алфавит» сочетает аудиовизуальные и тактильные элементы, что делает процесс обучения более эффективным и мотивирующим для детей. Применяется с целью развитие фонематического слуха-распознавание звуков, их последовательности в словах, автоматизация звукопроизношения-закрепление правильной артикуляции через повторение, стимуляции зрительно-моторной координации-взаимодействие с интерфейсом приложения, повышение мотивации- игровые элементы и интерактивные задания. Таким образом, приложение «Говорящий алфавит» в рамках методики становится ключевым инструментом для формирования навыков звукового синтеза, сочетая технологические возможности с педагогическими принципами [4, с. 45].

3. Закрепляющий этап (2–4 мес.):

Направлениями третьего этапа будет закрепление навыков по средствам игровых технологий. Представленные методики основаны на игровых приёмах, направленных на развитие у детей умения распознавать звуки в речи и работать с ними. Вот основные этапы: игры с предметами и картинками: дети выбирают объекты или изображения, в названиях которых есть заданный звук (например, «с» — собака, солнце, стол). Составляют списки слов по темам (посуда, фрукты), сочетая лексику и звуковые упражнения. Называют предметы и рисуют их, фиксируя в памяти связь между звуком и образом, работа с визуальными материалами: поиск объектов с нужным звуком на сюжетных картинках (например, найти на изображении «кухни» всё, что начинается на «к»). Отгадывание загадок: ребёнок выделяет первый/последний звук в слове-отгадке (загадка → ответ «луна» → звук «л»). Активые упражнения: дети поднимают цветные фишки, услышав в речи логопеда слово с заданным звуком. Называют имена, клички животных или предметы, начинающиеся с определённого звука («М» — Маша, медведь, мяч). Выделяют из предложений слова, содержащие нужный звук. Звуковой анализ: определение первого звука в слове и подбор новых слов с ним («м» → мак, море). Выделение последнего звука и придумывание слов с ним («к» → замок, молоток). Игра «Найди своё место в слове»: определение позиции звука (начало, середина, конец). Эти задания помогают развить слуховое внимание, обогатить словарный запас и подготовить детей к освоению чтения и письма через интерактивные, понятные им формы деятельности. Интеграция навыков в коммуникацию через ролевые игры [12, 13].  

Обследование выявило стойкие нарушения звукового анализа у дошкольников с дизартрией, связанные с комбинацией моторных и когнитивных дефицитов. Предложенная программа, основанная на принципах сенсорной интеграции и игрового обучения, направлена на преодоление выявленных трудностей.

Сроки реализации коррекционной программы будут зависеть от компенсаторных возможностей ребенка, степени выраженности нарушений психофизиологических особенностей ребенка, регулярности посещения занятий, а также выполнения домашних заданий. У таких детей идет быстрое истощение психических процессов, наблюдаются коммуникативные дефициты, а также соматическая ослабленность, с чем связаны частые пропуски занятий.

Предполагаем, что содержание будет эффективным и успешным если будут активно включены приемы и методы по формированию звукового анализа, а также будет использован комплекс дидактических игр и применение современных игровых технологий.  Так как на сегодняшний день, применение современных игровых технологий приобретают все большее значение, способствуют максимальному успеху в преодолении речевых нарушений, помогают оптимизировать работу по оказанию логопедической помощи в соответствии с психофизиологическими особенностями ребенка. И конечно динамика будет положительной, если логопедическая помощь будет системной, комплексной, и дифференцированной.